服務學習於1960年代，因為美國高等教育以及學生參與社會正義的需求和呼聲日漸殷切，同時配合杜威(Dewey)經驗教育的論述，服務學習因此在70年代於許多校園中蓬勃發展，到1980年代末期，更在許多深信服務學習具有極大教育潛力的有識之士努力下，美國教育委員會結合了校園盟約(campus compact)的力量，結合1000所大學及學院，正式奠定服務學習的理念與做法。1993年美國聯邦政府通過服務行動法(Service Action)，更奠定了服務學習可以永續發展的正當性。在1994年柯林頓總統史無前例地親自致函全美各大專院校校長，請託他們鼓舞學生，建立為國家社會提供服務的精神。至此，服務學習的波濤，洶湧地推廣到全球有心學習的國家與地區。
台灣雖極早就已有勞作教育或類似服務教育之做法，但運用服務學習之概念推動教育並進而成為一種新的教學法，其歷史尚屬年輕，但隨著社會對高等教育的期望提高，目前亦已漸成潮流。許多學校在接受概念、採行實驗措施，在反省、質疑、檢視過程中摸索前進，並對於服務學習中採用結合專業、從做中學，於參與服務後反省內化的紮根設計，多持正面看法，也深覺服務學習之推動，應有助於教學中「知、情、意、行」目標之達成，故推動之意願與決心在台灣亦已蔚為風氣。
「服務學習」，就是「服務」與「學習」的相互結合，也就是在「服務」過程中獲得「學習」的效果，同美國教育家杜威(Dewey)所提的「從做中學」(learning by doing)。除了要學習與服務並重外，還要將服務與課程相結合。因此在學校開設服務學習相關課程，既可以教育學生關懷社區，也有驗證所學的效果﹔另外學校與社區的互惠活動，可使得社區獲得學校的人力資源，學生從中獲得自我成長和增加了解社會的機會﹔而反思活動，可以幫助學生將社區活動與課程學的知識，在服務過後做反省與內化思考，以省思所學之價值與可改善之處。
服務學習之定義多元而分歧，而「服務」與「學習」二者關係與比重亦有不同類型。例如，學校提供一般的志工活動，偏重服務工作，但是服務內涵與課程多無關，也少有、甚至毫無教師或督導在服務過程中提供相關指導與反省。也有像大多數系所開設之實習課，學生實作過程多偏重在學習專業相關知能與增加實務工作經驗，重點不在服務對方，更無所謂激發學生未來關懷社會之責任感。然而，真正的服務學習，應是服務與學習並重，設計具有服務意涵的目標，注重學生的熱情和參與興趣，學生也會從中獲得專業的發展。
換言之，服務與學習二者在課程中具有某種程度的平衡關係，這也是服務學習一辭常見中間有連字符號與英文大寫字體，如「服務-學習」(SERVICE-LEARNING)，其代表平衡與並重的觀念。學生可以將服務活動與專業或任何知識的學習自我整合；但這種整合或平衡關係的達成，必須藉由過程中最核心的「反省」，才能獲致。因此，任何一種意欲使學術性專業知識或任何課程的學習，和服務活動相結合的課程，透過反省，不斷地檢視與修正、學習與成長，皆可視為服務學習。
服務學習的目的，除在提供學生獲得實際經驗的機會，達到真正的學以致用，藉實際服務與知識技能的融合，得以促進自我的成長外，更經由服務社區，滿足社區之潛在需求，使得學校與社區的關係更加密切，彼此得以分享資源，共享進步；透過服務者與接受者雙方的共榮共享的互動過程，最終得以改善共享的環境與營造正義和諧的社會。
服務學習於1960年代，因為美國高等教育以及學生參與社會正義的需求和呼聲日漸殷切，同時配合杜威(Dewey)經驗教育的論述，服務學習因此在70年代於許多校園中蓬勃發展，到1980年代末期，更在許多深信服務學習具有極大教育潛力的有識之士努力下，美國教育委員會結合了校園盟約(campus compact)的力量，結合1000所大學及學院，正式奠定服務學習的理念與做法。1993年美國聯邦政府通過服務行動法(Service Action)，更奠定了服務學習可以永續發展的正當性。在1994年柯林頓總統史無前例地親自致函全美各大專院校校長，請託他們鼓舞學生，建立為國家社會提供服務的精神。至此，服務學習的波濤，洶湧地推廣到全球有心學習的國家與地區。
台灣雖極早就已有勞作教育或類似服務教育之做法，但運用服務學習之概念推動教育並進而成為一種新的教學法，其歷史尚屬年輕，但隨著社會對高等教育的期望提高，目前亦已漸成潮流。許多學校在接受概念、採行實驗措施，在反省、質疑、檢視過程中摸索前進，並對於服務學習中採用結合專業、從做中學，於參與服務後反省內化的紮根設計，多持正面看法，也深覺服務學習之推動，應有助於教學中「知、情、意、行」目標之達成，故推動之意願與決心在台灣亦已蔚為風氣。
「服務學習」，就是「服務」與「學習」的相互結合，也就是在「服務」過程中獲得「學習」的效果，同美國教育家杜威(Dewey)所提的「從做中學」(learning by doing)。除了要學習與服務並重外，還要將服務與課程相結合。因此在學校開設服務學習相關課程，既可以教育學生關懷社區，也有驗證所學的效果﹔另外學校與社區的互惠活動，可使得社區獲得學校的人力資源，學生從中獲得自我成長和增加了解社會的機會﹔而反思活動，可以幫助學生將社區活動與課程學的知識，在服務過後做反省與內化思考，以省思所學之價值與可改善之處。
服務學習之定義多元而分歧，而「服務」與「學習」二者關係與比重亦有不同類型。例如，學校提供一般的志工活動，偏重服務工作，但是服務內涵與課程多無關，也少有、甚至毫無教師或督導在服務過程中提供相關指導與反省。也有像大多數系所開設之實習課，學生實作過程多偏重在學習專業相關知能與增加實務工作經驗，重點不在服務對方，更無所謂激發學生未來關懷社會之責任感。然而，真正的服務學習，應是服務與學習並重，設計具有服務意涵的目標，注重學生的熱情和參與興趣，學生也會從中獲得專業的發展。
換言之，服務與學習二者在課程中具有某種程度的平衡關係，這也是服務學習一辭常見中間有連字符號與英文大寫字體，如「服務-學習」(SERVICE-LEARNING)，其代表平衡與並重的觀念。學生可以將服務活動與專業或任何知識的學習自我整合；但這種整合或平衡關係的達成，必須藉由過程中最核心的「反省」，才能獲致。因此，任何一種意欲使學術性專業知識或任何課程的學習，和服務活動相結合的課程，透過反省，不斷地檢視與修正、學習與成長，皆可視為服務學習。
服務學習的目的，除在提供學生獲得實際經驗的機會，達到真正的學以致用，藉實際服務與知識技能的融合，得以促進自我的成長外，更經由服務社區，滿足社區之潛在需求，使得學校與社區的關係更加密切，彼此得以分享資源，共享進步；透過服務者與接受者雙方的共榮共享的互動過程，最終得以改善共享的環境與營造正義和諧的社會。